viaje manual

Esto si que es un viaje raro. Subo a un vehículo que me tendrá un buen tiempo a bordo. Lo único nuevo que tengo para leer en el bolso es ese manual que me regalaron hace un tiempo en una feria de libros escolares organizada por la editorial Colihue. Por suerte tengo papel y lápiz para escribir lo que veo, con esta mirada ya atravesada por las lecturas que debí haber traído para citar pero olvidé, porque un viaje es así: cosas imprevistas hasta en lo más improbable. Afortunadamente los releí antes de subir.

El azar objetivo hizo llegar a mis manos el manual Tomo la palabra 9 destinado a los alumnos del tercer ciclo del E.G.B de editorial Colihue. Parece que no muerde, me animo a dar el primer manotazo.

Abro el manual y leo lo primero que aparece. La voz de las autoras, en un pequeño pero interesante prólogo.

“Con tomo la palabra 9 egb las autoras nos recibimos; a los alumnos les tocará transitarlo durante todo el año lectivo.

Hay mucho para leer, para descubrir, para replantearse. En cada unidad, en cada tema o en cada propuesta es posible preguntarse si se está de acuerdo, si ya se sabía de antes pero de otra manera, si hace recordar a algo que alguna vez se escuchó o si sorprende por desconocido. Preguntar, y preguntarse porqué en el título de este libro hay un verbo que convoca a la primera persona. Esa primera persona es cada uno de los chicos y chicas que están cursando lengua en el último año de la EGB; son los destinatarios de nuestro trabajo (y de nuestros días) y son quienes tienen que tomar la palabra.”

Pienso, mejor paso y después cualquier cosa vuelvo. Aquí estoy volviendo al prólogo, para ver un poco más de cerca el abismo de preguntas que hicieron del recorrido algo no tan inofensivo… me pegó unos tarascazos pero no llegó a clavar sus dientes.

La primera frase me sonó a amenaza pero seguí, no estaba destinada a los docentes.

El resto del párrafo (sin leer el paréntesis de carga emocional) me pareció acertado. Una propuesta crítica desde el inicio, que tiene la intención de dejar que la palabra sea tomada por los alumnos, y que estos puedan cuestionarse los saberes aprendidos y enseñados como forma de construcción de una actitud crítica que excede a las disciplinas y que forma parte del ideal de un sujeto con autonomía.

El tiempo y los innumerables cambios de planes contribuyeron en gran medida a mi desconcierto acerca de a qué edades estaba dirigido el manual,

habría que pensar un poquito en esto de las edades…contenidos por edades, contenidos con fecha de vencimiento?

qué pasa con todos aquellos que no cursan los años según la edad que “correspondería”? (Ramón Flecha discute esta cuestión en su prólogo a Compartiendo palabras)

ya que mirando los contenidos no lograba descifrarlos.

Todas las unidades tienen la misma estructura. Brevísima exposiciones acerca de diversos temas, tratados en forma general, ejercitaciones abundantes y al final de cada capítulo cuadros sinópticos a forma de resumen.

El libro está dividido en siete unidades: 1) Historia de la lengua 2) Los textos 3) El texto histórico y las historias de vida 4) El texto expositivo- explicativo 5) El texto argumentativo 6) El texto fotográfico 7) Literatura.

Los ejercicios propuestos tienen la intención en su gran mayoría de ser sargentos de las lecturas. Se pide “reconocer”, “marcar”, “comentar” etc (sin especificar con quién).

La escritura que se requiere de los alumnos brilla por su ausencia y su presencia. Ambigua.

Luego de leer Llegaron los españoles de Graciela Montes. 1995 editorial – Gramón –Colihue. “Escribir los hechos históricos que corresponden a cada una de las fechas” 1516, 1536 1537, 1541. (Pág. 79 unidad 3)

Una concepción de la escuela tradicional que gobierna el manual con sus intenciones controladoras. Pero también y como perlas escondidas, conviven consignas de escritura creativa siguiendo una corriente de pensamiento que apunta a una gramática de la invención. Donde la escritura es el resultado de un proceso que intenta generar efecto de verosimilitud….

Escribir una narración sobre un francés que sube al metro con destino a la torre Eiffel-en París- y aparece en la estación Catedral del subterráneo, a la altura de Plaza de Mayo, pleno centro de Buenos Aires. (pág 185 unidad 7)

Me llamó gratamente la atención la unidad 6 por su nombre el texto fotográfico. Vi allí un intento de incorporar a la disciplina, saberes que raramente son considerados como parte de ella. Al incorporar estos contenidos se desplazan y extienden los conceptos de texto y lectura entendiéndolos en sentido amplio. Un texto posible de leer: el mundo. La lectura, un interés por indagar.

Los saberes que el manual intenta reunir en cada unidad provienen del campo de la lingüística textual y del análisis del discurso. Me llama la atención el criterio de tipo de textos que subyace en el manual, no término de comprender por qué la última unidad no se llama texto literario. Miro los cuadros sinópticos para ver si obtengo de allí algún indicio que permita dilucidar este asunto. Comienzo por el cuadro de la unidad 7. La primera línea dice “los textos literarios son ficciones producidas por un autor” pienso…si eran tipos de textos ¿porqué en la presentación del índice y en la portada de la unidad no dice textos literarios y dice literatura?. Una contradicción, un desacuerdo interno que no es una simple errata de nomenclatura. Pienso que hay algo del orden de la transposición didáctica que está operando fuerte en esta contradicción interna del manual. Unos recortes del saber sabio de la disciplina que en la transformación hacia el saber enseñado pasan por alto las discusiones dentro de la disciplina e intenta mostrar varias teorías compartiendo un lugar no problemático. Algo se fuga, sin embargo, de esa pretensión y la tensión aparece, se deja ver a través de una lectura crítica. Otra cara de la misma moneda del tipo de ejercitaciones y sus contradicciones.

¿Por qué si son ficciones producidas por un autor en la unidad 3 “el texto histórico y las historias de vida” el cuadro sinóptico se divide en “la narración literaria” “el texto histórico” y aquellos que están “entre la ficción y la historia”?¿Porqué no incluir en literatura las narraciones literarias al menos?

Supongo que las divisiones de la unidad 3 tienen por objeto contrastar, distanciar la historia de la ficción. Una decisión sin dudas ideológica más que didáctica, sospecho.

El valor de verdad que le otorga el manual a los textos históricos los hace parecer incuestionables, pese a la intención que dicen manifestar las autoras en el prólogo.

Se los presenta como objetivos. Parece olvidar la presencia de un autor y su particular punto de vista sobre los hechos, su subjetividad.

Me detengo en interior del capítulo 7, en “la poesía” ¿Por amor? ¿Por espanto?

Por amor a la poesía llego al espanto de su presentación.

El interés personal por la poesía y el tratamiento de ésta en los manuales y en la escuela en general siempre me preocupó, me parecía que siempre estaba dado con la intención manifiesta de que no interese en lo más mínimo a los alumnos. Supuse que eso era antes y que ahora habrían cambiado algunas cosas para bien.

En este caso parece que si bien los años pasaron, las intenciones didácticas siguen siendo las mismas. ¿Los motivos? Varios, me aventuro a decir. El hecho de que la poesía se caracterice quizás con más evidencia que en otros tipos de textos por la posibilidad de tener tantas interpretaciones como lecturas o lectores, excede la pretensión de explicarlo todo que persiguen las instituciones escolares de la mano del manual desde una perspectiva tradicional que persigue la compresión de textos univoca aún en textos donde desde el vamos esa intención es la kriptonita del género.

Leo la segunda oración de que aparece bajo el título “la poesía”:

“No hay un narrador, que construye historias de ficción sino un yo poético, lírico quien, generalmente a partir de versos, nos habla de temas universales y a la vez individuales: el amor, el dolor, la esperanza, los sueños…”

Me retumba en la cabeza una lluvia de poemas que no tratan ninguno de esos temas que no por ello dejan de ser poemas. Boris Vian se haría una jalea con tamañas centinelas de la poesía.

Ya mi estómago no es lo que era al principio de este viaje. Algo me dice que un empacho de espanto está por atacar. El primer movimiento que expone es el neoclasicismo y la poesía patriótica. Acelero y voy a ver la primer poesía ¿o poema…? para el libro, poesía. De Andrés bello La agricultura en la zona tórrida.

Sobre ella se marcan algunas “características de este movimiento” (hipérbaton, hipérbole, personificación, enumeraciones, referencias grecolatinas, vocativos y oraciones exclamativas.)

No se explican en ningún momento los recursos literarios mencionados. las características del movimiento y los recursos parecen ser para las autoras la misma cosa con la misma importancia, casi nula. No hay actividad propuesta para este tipo de poéticas.

La poesía seleccionada es prácticamente ilegible, in entendible, imposible de leer de corrido sin tropezarse con una palabra desconocida tras otra. ¿ Una forma de mostrar lo diferencial de un género? O ¿el carácter patriótico nacional?

Intentar buscarle una lógica al espacio destinado a la poesía patriótica es tanto o más absurdo que pretender sacarle el envoltorio completo a un pirulín. Me bajo del vehiculo que me trasportaba abandonando intencionalmente el manual en el asiento. Que otro se entretenga o vea que hacer con esto. Ya lo decía Spinetta “Lo que está y no se usa nos fulminará”.

aaaaaaaaaaggggaaah …y entonces por qué lo dejaste en el asiento??!!!

luciana