La educación es la última reserva de sueños a la que desearíamos poder exigirle todo.
Yves Chevallard[1]
Cuando Margarita se acercó a la mesa donde su sobrina, Paloma, hacía la tarea para el colegio, lo primero que le llamó la atención fue el manual: LENGUA Y LITERATURA I, EDITORIAL ESTRADA, PARA POLIMODAL, AÑO 2000. Pensó que las cosas habían cambiado mucho ya que ella, cuando fue estudiante, no usaba manuales. Su profesora argumentaba que no servían para nada, que eran para los docentes vagos que manejaban sus clases en base a los manuales.
Como extranjera, tomó el manual y empezó a hojearlo. Paloma la miraba risueña, no entendía la cara que su tía ponía, como si el manual fuera cosa de otro mundo.
Primero leyó asombrada que la coordinación del manual estaba a cargo de varios profesores y licenciados en Letras, lo que le pareció un buen signo. “Si estaba hecho por esta gente, debe ser un manual brillante”, pensó. Igual no se dejó llevar por la primera impresión. Hojeando el índice notó que estaba dividido en dos bloques: Lingüística y Literatura. “Como si el saber estuviera dividido en cajas separadas y uno pudiera agarrar la que le conviene, sin mezclarla con la otra”, pensó enojada.
el saber “en general” está separado desde hace varios siglos! y así funcionan las disciplinas de referencia. el asunto aquí es con el saber escolar en ese constructo que es “lengua y literatura”
“¿Con qué criterio habían hecho esa separación? ¿Los mismos coordinadores consideraban así el saber o lo hacían sólo por exigencias editoriales? qué edad tiene Margarita? porque si es de la época de Castellano y Literatura quizás duda por la palabra Ling…pero no por la división que es tradicional en la escuela ¿El rol docente era sólo transmitir los saberes escolares como él los tenía en su cabeza?”
y cómo los tiene?
habría que ver dos cuestiones:
cómo se le hace la cabeza en la formación de grado
cómo se le hace la cabeza en su propia escuela media
“El saber-los contenidos-ofrece una variable de control muy sensible que permite obtener efectos espectaculares con menores gastos y sobre la cual la instancia política tiene asegurado el control por medio de los programas y de sus comentarios oficiales y los manuales que los explicitan.”[2]
Cada bloque estaba dividido en capítulos y cada uno de ellos parecía tener la misma estructura: un texto, unos elementos para analizar el texto y unas actividades. Eso por lo menos parecía decirle el índice.
Le llamó la atención el bloque dedicado a la Lingüística. Ella no recordaba ese recorte en su época de estudiante. “¿No existía antes esa disciplina o no se consideraba un saber que la escuela debía transmitir?” De lo que no podía olvidarse era de sus largas horas analizando sintácticamente miles de oraciones sacadas de contexto.
-¿Ustedes no ven análisis sintáctico?- le preguntó a su sobrina
-Sí, pero hasta el año pasado, donde también vimos la parte normativa, de puntuación y acentuación. Este año la profesora dijo que lo daba todo por sabido, es más, te baja puntos por errores de ortografía. ¡Y no volvimos a analizar oraciones, por suerte! A mí me gusta más la Literatura, pero eso bloque viene en el trimestre próximo. Ahora estamos centrados en el primer bloque, el de Lingüística. No entiendo por qué no podemos mezclarlos, pero la profe dijo que dejaba lo mejor para lo último.
-¿Qué vieron específicamente en este bloque?
- Ehh… la profesora dijo que la idea era adecuar la escritura a los diferentes contextos posibles: escolar, laboral, cotidiano y medios informativos. Porque no podemos escribir igual en el chat con una amiga que en una carta de presentación cuando buscamos trabajo.
-Claro- dijo Margarita, pero se quedó pensando si esa adecuación funcionaba teniendo en cuenta que el único receptor de los textos que los alumnos escribían era el docente.
Miró un poco el manual mientras Paloma contestaba un mensaje de texto. Efectivamente el bloque estaba separado por los ámbitos que su sobrina le había dicho. Lo raro era que las actividades estaban apuntadas a repetir lo que el capítulo daba por sabido (se detuvo particularmente en el ejemplo que daban de una secuencia explicativa típica y en la actividad siguiente que era hacer una secuencia cambiando el tema, pero siguiendo los mismos pasos propuestos).
-¿Este manual lo usan todo el año? ¿Por qué parte van ahora?- preguntó.
-Sí, usamos un manual cada año, pero generalmente no lo terminamos de ver todo. No llegamos con el tiempo. Ahora estamos empezando con el tema de la monografía. Dijo la profe que nos iba a ser muy útil si elegíamos estudiar una carrera. Es el capítulo 5. Después vamos a ver el ensayo, que también nos dijo que era para la universidad.
Margarita abrió el manual en esa parte. Se titulaba Proyecto de escritura: la monografía y el ensayo. No le parecía mal que le enseñaran estas cuestiones ya que seguramente las usaría en la facultad. Igual tampoco se dejó llevar por la primera impresión, y siguió leyendo atentamente. En el segundo párrafo había dos sentencias importantes: la investigación como instrumento para adquirir saberes y la escritura como el modo de plasmar los resultados de la investigación.
-¿Qué es investigar, Paloma?- le tiró a quemarropa imaginando la respuesta.
-Ehhh... googlear- dijo tranquila su sobrina.
-¿Googlear?
-Sí, tía, ponés en el Google lo que estás buscando y te sale todo. Ahí tenés que copiar y pegar en un archivo Word.
-Ahhh, googlear… en mi época usábamos los libros. ¿Y cómo sabés que lo que estás copiando es fiable? ¿No buscás en otros lados? ¿Tu mamá no te lleva a la Biblioteca? Yo recuerdo las tardes con mi mamá y mi hermana, o sea, tu madre, en la biblioteca del barrio buscando las cosas que nos pedían en la escuela.
-Eso no se usa más, tía. Y la profe no habló de lo fiable de la investigación… será porque todo lo que encontremos en Internet es fiable.
-No lo creo…
Margarita no lo podía creer en serio. Había una elipsis muy importante en ese manual: cómo investigar. Por lo visto la profesora daba por sentado que los chicos iban a buscar en Internet y que eso estaba bien. No importaban las fuentes. No importaban los libros. ¡Cómo cambiaban las cosas!
Siguió hojeando ese objeto que cada vez le parecía más extraño. Era el momento de la monografía. A ver qué se decía al respecto. Después de la definición se daban detalles de los pasos que una monografía tenía: planificación, escritura y revisión o corrección.
Margarita recordó la retórica, eso a lo que los griegos le dieron tanta importancia y que Barthes consideraba con atención.
“La escuela tradicional, por su parte, menos atenta a desarrollar las potencialidades creativas de sus alumnos que a instruirlos moral e intelectualmente, vio en la retórica un método especialmente apto para llevar adelante esa tarea en el dominio de la composición, aun cuando, para hacerlo, debió adaptar el modelo a sus necesidades.”[3]
Evidentemente las cosas no habían cambiado tanto. Los modelos se repetían. Margarita revisó la actividad propuesta y confirmó lo que temía: se pedía escribir una monografía tomando en cuenta un tema posible entre tres y siguiendo los pasos enseñados. Se quedó pensando cómo se evaluarían esos conocimientos. Si lo que importaba era que siguieran los pasos correctamente, repitiendo lo aprendido, o si se centraba en el proceso cognitivo que la escritura implicaba.
“… la acción de redactar es un conjunto de procesos intelectuales organizados y orquestados por el escritor; esos procesos tienen cierta jerarquía; el acto de componer está conducido por objetivos –de distinto nivel- del escritor (objetivos de alto nivel y otros subordinados a estos), que se van reformulando y relacionando durante el proceso y constituyen una especie de red cada vez más compleja.”[4]
En el primer caso, la escritura era sólo una herramienta de evaluación que la escuela impone como necesidad. En el segundo caso, la escritura era una transformación productiva del conocimiento. “La ciencia pegada sólo puede ser recitada o repetida; únicamente la transformación es productiva”. [5]
Estas concepciones sobre la escritura sin duda tenían relación con el lugar que el docente le concedía a esta práctica, que, como tal, requiere una ejercitación constante. Ya no bastaba la gramática bien aplicada para que los chicos aprendieran a escribir, hoy había otras formas de enseñarles esa práctica compleja. Pero Margarita
no resulta muy verosímil que una “extranjera” tenga este dominio del asunto!
no veía en el manual esas problemáticas ya que la concepción que se manejaba era sin duda la primera: una herramienta de evaluación. También es cierto que tanto los alumnos como los docentes mismos tienen sus concepciones sobre la escritura: “…la que la concebía como un don natural y la que la consideraba un vehículo de expresión de contenidos preexistentes”.[6]
Lo único novedoso para ella que consideraba un cambio importante era la inclusión de la Lingüística en detrimento de la gramática. Recordaba haber leído que estaba comprobado que el estudio de la gramática no garantizaba la buena escritura. Tendría que ver los manuales de años inferiores, ya que Paloma le había dicho que hasta tercer año veían esa disciplina… y seguramente tanto no había cambiado a la época en que ella estudiaba. ¿O sí? Por lo menos la lingüística consideraba las diferencias marcándolas como adecuadas o no, al contrario de la gramática que sólo cuestionaba lo correcto e incorrecto, sin pensar en las variaciones posibles.
No se quería dar por vencida y volvió a agarrar el manual después de tantas cavilaciones. Seguía en el proyecto de escritura. Se acordaba que había leído alguna vez, que desde 1990 los manuales escolares incluían este tipo de proyectos. Había que ver si las concepciones y modalidades habían cambiado desde entonces. La parte dedicada al ensayo se perfilaba igual que la monografía: una definición, unos pasos a seguir y una actividad similar. La gran elipsis en este caso era sobre la argumentación. Se decía que era lo que diferenciaba al ensayo de la monografía y que era muy importante como segundo paso, argumentar la tesis, pero dejaba a la imaginación del alumno cómo hacerlo. Margarita le preguntó a su sobrina al respecto pero ella dijo que no habían llegado a esa parte todavía. Estaban con la monografía.
Margarita pensó que era una lástima que en el manual no se aprovecharan bien las consignas ya que “una consigna bien formulada no cierra, abre. Al acotar, permite que la imaginación se canalice y se concentre en una dirección, potenciando sus efectos.”[7]
Cerró el manual, resignada. Pensó que los proyectos de escritura planteados sólo eran composiciones escolares, carentes de transformaciones y de invención por parte de los alumnos. Y que las consignas, en vez de tomarse como punto de partida y llegada, sólo eran actividades que tendían a la copia exacta de las fórmulas teóricas planteadas en cada capítulo. Respiró hondo.
-¿Cuándo tenés que entregar la monografía?- le preguntó a Paloma.
-Al final del trimestre, tía. ¿Me ayudás a investigar bien? Tengo que elegir entre algunos de los temas propuestos, pero todavía no lo hice.
-Dale, como no. Vas a ver lo lindo que es buscar en los libros y no googlear como vos decís.
no parece que Margarita fuera a tomar una decisión tajante entre una cosa o la otra dada su permeabilidad (un tanto increíble!) hasta acá
-Dale, vamos a ver qué me gusta más.
Las dos se rieron. Paloma pensó para sí misma que su tía estaba un poco loca, pero igual la quería mucho. Margarita pensó en que quería llenar esas elipsis que encontraba en el manual. Y que le gustaría ser mosca para meterse de incógnito en el aula para responderse tantas preguntas que el manual le había dejado.
Laura
[1] Chevallard, Yves. “¿Por qué la transposición didáctica?” en La transposición didáctica. Buenos Aires. Aique. 1997. Página 13.
[2] Ídem página 35.
[3] Alvarado, Maite. “Enfoques para la enseñanza de la escritura” en Entre líneas. FLACSO manantial. Buenos Aires. 2001.
[4] Bas, Elcira et al. “El proceso de escritura como proceso cognitivo” en Escribir: apuntes sobre una práctica. Buenos Aires. Eudeba. 1997. Página 19.
[5] Alvarado, Maite y Cortés, Marina. “La escritura: repetir o transformar”. Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la lengua y la Literatura. Buenos aires. El hacedor. Año 1. Niro 1. 2001. Pagina 44.
[6] Ídem página 46
[7] Alvarado, Maite. “Escritura e invención en el aula”, en AAVV. Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires. AZ. 1997.
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